Informativa

Per migliorare il nostro servizio, la tua esperienza di navigazione e la fruizione pubblicitaria questo sito web utilizza i cookie (proprietari e di terze parti). Per maggiori informazioni (ad esempio su come disabilitarli) leggi la nostra Cookies Policy. Chiudendo questo banner, scorrendo questa pagina o cliccando qualunque suo elemento acconsenti all'uso dei cookie.

OK X
Globalist:
stop


Cervelli in fuga

La dittatura della certezza e la morte della ragione

Come dei giovani bengalesi con una 'good education' diventano assassini, e perché dobbiamo mettere in discussione quella education [Paolo Di Leo]

Redazione
martedì 5 luglio 2016 23:00


di Paolo Di Leo.

SINGAPORE - Degli ultimi tre attentati terroristici, ovvero Istanbul, Dacca e Baghdad (sul quale ultimo la stampa italiana è stata straordinariamente reticente), il secondo presenta un dato molto interessante, al quale, a mio parere, non si è prestata la dovuta attenzione. E tuttavia, a questo dato si deve prestare attenzione, perché esso ci permette di rintracciare una delle varie cause finora rimasta sotto traccia del fenomeno del fondamentalismo. In realtà, il dato in sé non è nuovissimo: esso era già comparso in rapporto alle biografie di alcuni terroristi nati e cresciuti in paesi europei o negli USA. Ma non lo si è notato più che tanto. Invece, in rapporto ai terroristi di Dacca, il dato si è imposto, sebbene brevemente e senza che lo si sottoponesse ad un tentativo di analisi.
Mi riferisco al fatto che tre degli attentatori di Dacca non solo provenivano da 'famiglie bene', come si dice in questi casi, del Bangladesh, ma avevano studiato in scuole e università prestigiose o comunque di buon livello.
Come riportato dal Corriere della Sera del 4 luglio, in un articolo a firma di Lorenzo Cremonesi, due di loro, Rohan Ibn Imtiaz e Mobbasher Hayat Mahmud avevano di sicuro studiato in una scuola superiore d'élite della città, Scholastica, e appartenevano all'alta borghesia; il terzo, Nibras Islam, come riportato da Sergio Rame, sul Il Giornale del 3 luglio, aveva studiato prima alla North South University di Dacca, quindi in Turchia alla Hope School, ed infine alla Monash University in Malesia.
Gli articolisti e i commentatori si dividono tra lo sbigottito -vedi e.g. Cremonesi- e il rivendicativo -vedi Rame e Micalessin su Il Giornale. Il primo si chiede, senza darsi risposta, come sia possibile che rampolli della buona società, educati in ottime scuole e con una buona cultura abbiano potuto essere irretiti dal richiamo barbarico dell'ISIS. Una sorta di risposta la suggerisce riportando le parole di Mohammad Noor Kahn, studioso del fenomeno ISIS e del suo nascosto proliferare in Bangladesh: il veicolo della diffusione è di certo internet, mentre il fenomeno si alimenta dello spettacolo delle tremende ineguaglianze e disparità che affliggono la società del Bangladesh.
Gli altri due giornalisti, invece, usano il dato come testa di ariete contro la tesi - di certo trita e ormai fuori luogo - secondo la quale il terrorismo si alimenterebbe della sofferenza patita dalle classi povere, nelle quali troverebbe il suo terreno di coltura: tesi che, entrambi, non mancano di ascrivere polemicamente alla "sinistra chic", quasi la cosa debba per l'ennesima volta risolversi in una bagatella pizza e fichi tutta nostrana.
Ma nessuna di queste due posizioni costituisce una risposta alla domanda sul come sia possibile che giovani con buoni studi e provenienti da un ambiente alto e colto abbiano potuto aderire ad una tale mostruosità. Al più ci dicono il perché - ovvero, le ingiustizie che appestano il Bangladesh (ipotesi anche questa molto parziale) e il dove: ovvero la rete (e anche qui è tutto da verificare).
Cerchiamo di stare un momento su ciò che in questo dato ci fa specie. Ciò che ci stupisce è che giovani colti, ovvero culturalmente attrezzati e per la loro estrazione familiare e per gli studi, abbiano ceduto alla barbarie più cieca.
Quando diciamo "colti", pensiamo a gente che abbia nel suo bagaglio mentale buone letture, studi rigorosi, attraverso i quali si è confrontato con grandi testi del passato remoto e recente, gente che sia cosciente dei fondamenti del pensiero che reggono la civiltà. In questo caso, per giunta, si tratta di giovani cosmopoliti, cresciuti nell'era globale, della quale, data la loro posizione, hanno potuto godere dei frutti migliori: giovani, la cui cultura dovrebbe abbracciare non solo la realtà del Bangladesh, della sua tradizione spirituale e intellettuale, ma anche quella del vasto mondo, o almeno di quella parte di esso colla quale sono stati più a contatto, cioè ciò che con termine alquanto vago chiamiamo Occidente.
Sulla base di considerazioni come queste alcuni si sono spinti a fare paragoni con i giovani delle Brigate Rosse o delle formazioni neo-fasciste che insanguinarono l'Italia e la Germania ormai quarant'anni fa, altri hanno addirittura fatto riferimento al terrore delle dittature di vario colore che hanno piagato il XX secolo.
Diego Fusaro è stato più onnicomprensivo e più cauto allo stesso tempo: parafrasando, in una breve intervista apparsa su Intelligonews, la celebre frase di Goya, propone che "l'ipertrofia della ragione genera mostri". Dunque, anche in questo caso una sommaria liquidazione del dato, la cui causa viene imputata ad un eccesso di una non meglio definita "ragione".
Io penso che si possa cominciare a sbrogliare la matassa e a vederci più chiaro se si fa un passo in dietro e si riflette per un attimo sulla parola inglese tradotta da noi in Italia con "cultura".
È certo che molti dei nostri giornalisti e commentatori si abbeverano abbondantemente a fonti anglosassoni, ed in questo caso probabilmente a ragione, dato che questi sciagurati ragazzi saranno stati per lo più anglofoni, o quanto meno la lingua nella quale la loro formazione scolastica era avvenuta sarà stata senza dubbio l'inglese; che è, inoltre, la lingua operativa di molte ex colonie dell'impero britannico.
È bene, dunque, andare direttamente alla fonte e vedere quale parola si usi in inglese: ci si accorgerà che in questo caso tradurre può davvero equivalere a tradire, per dirla col buon vecchio Croce.
Allora, in inglese per dire che uno è colto si dice che è cultivated; tuttavia, nei miei quindici anni di insegnamento in varie università del mondo anglo-americano, questa parola l'ho sentita molto poco e mai, o quasi mai, per descrivere uno che abbia compiuto un curriculum di studi. Quando, infatti, ci si riferisce a qualcuno che ha studiato, fino ad arrivare all'università e magari ad ottenere un dottorato, si dice per lo più che è educated.
"He got a good education" è la frase che probabilmente si leggerebbe in un qualsiasi giornale in lingua inglese in riferimento ad uno qualsiasi di quei tre giovani.
Educated, però, non corrisponde affatto al nostro "colto", come del resto non corrisponde a cultivated ormai caduto in così triste desuetudine. Ovvero, educated e "colto", come pure education e "cultura", indicano cose, realtà affatto diverse. A cosa si riferiscono, allora, i termini inglesi nell'ambito dell'orizzonte mentale dei parlanti quella lingua?
George Steiner ha affermato, in un'intervista rilasciata a Borja Hermoso su El País del 1 luglio, che "stiamo distruggendo i sogni dei nostri figli". Ora, quando si tenga presente il contesto della frase, ovvero la questione sul sistema educativo attuale tipico dei paesi anglosassoni, l'affermazione può sembrare un po' esagerata, se non addirittura inverosimile. E ciò soprattutto ad un orecchio italiano, troppo abituato all'idea secondo la quale il sistema educativo inglese e americano, soprattutto per quanto riguarda grandi istituzioni come le Ivy League ma in generale il sistema universitario anglosassone, sia il migliore, di certo quello che più di ogni altra cosa è attento al talento e al merito.
Questa idea è corroborata oltre che dall'ammirazione immotivata per quel mondo, anche dal fenomeno dei "cervelli in fuga": giovani talentuosi che lasciano l'Italia ingrata e incapace di metter a frutto le loro capacità, per andare altrove, in America o più di rado in Inghilterra o in qualsiasi altra provincia dell'universo anglosassone. Lì troveranno meritocrazia, e quindi la possibilità di poter continuare le proprie ricerche in un ambiente intellettualmente stimolante e appagante.
Dunque, tutto il contrario di quanto dice Steiner: il sistema educativo anglosassone permette di certo ad ogni studente promettente di coltivare e sviluppare i propri talenti e di realizzare i propri sogni. Eppure, Steiner non è esattamente l'ultimo arrivato: ha insegnato e in America e in Europa in università di altissimo livello. Sa ciò di cui parla. Per chi conosca il sistema educativo anglosassone dall'interno, quanto dice Steiner non è affatto esagerato né inverosimile: chiama, invece, per nome, un nome preciso e crudele, l'essenza del sistema educativo anglosassone, cioè ciò che lo caratterizza nel suo attuarsi e nei suoi fini come il tratto più proprio. Egli lo chiama "la dittatura della certezza".
A partire dalla fine della seconda guerra mondiale, a cominciare dalle università il sistema educativo americano è cambiato. Le università hanno gradualmente smesso di esser luoghi votati per lo più alla ricerca del sapere fino a prova contraria fine a se stesso, per divenire luoghi nei quali preparare la nuova classe di lavoratori e professionisti sempre più specializzati. Si è cominciato ad andare all'università non per studiare filosofia o diritto o fisica o medicina ad altissimo livello, anche certo con fini professionali pratici, ma soprattutto per la voglia di imparare e di studiare; piuttosto e soprattutto per ricevere una formazione professionale -in inglese più semplicemente, ma anche più chiaramente training. L'università mira a formare ingegneri, medici, architetti, avvocati, economisti ecc...
E fin qui, non ci sarebbe nulla di male.
Il fatto è che ognuno di questi profili professionali rappresenta allo stesso tempo tutto l'ambito culturale dell'individuo: ovvero, un ingegnere non viene culturalmente attrezzato per occuparsi di altro che non sia il suo campo specifico.
Uno specialismo portato all'estremo, che di fatto distrugge alla radice il concetto stesso di università - cioè la universitas del sapere e dei saperi che si aspira ad abbracciare in uno sguardo d'insieme -, per diventare una "multiversitas", un aggregato incoerente di discipline tra loro incomunicabili, perché tutte assorbite ognuna nel suo specialismo professionale.
L'unica coerenza che si può trovare in questo coacervo proviene dalle leggi di mercato.
Vengono insegnate e hanno la preferenza quelle discipline che più preparano a diventare parte del mondo del lavoro. Ma proprio questa coerenza imposta dal mercato ci indica che non abbiamo più a che fare con delle università, piuttosto con dei centri di formazione professionale.
Chiaramente, le discipline che più sono state compromesse da questa trasformazione sono quelle che nel mondo anglosassone vengono designate come humanities, ovvero filosofia, storia, letteratura, lingue, storia dell'arte ecc...
Il fatto che esse non abbiano rilevanza all'interno del mercato ha fatto sì che, in questi centri di formazione professionale che ci ostiniamo a chiamare università, esse venissero man mano marginalizzate, fino quasi a scomparire. Non bisogna, però, dimenticare che, eccezion fatta per alcuni centri di eccellenza, le cose non vanno poi tanto meglio per le scienze come la fisica o la biologia: viene finanziato ingentemente solo ciò che può avere una ricaduta pressoché prevedibile e immediata come prodotto. Facile capire cosa ne consegua per la ricerca scientifica.
Le scuole superiori (high school) non hanno tardato a seguire il modello offerto dalle università, sicché in esse lo studio delle litterae humaniores è quasi del tutto scomparso negli USA come pure nel Regno Unito.
Ricordo come il mio mentore, professore alla University of Pennsylvania di Filadelfia, si lamentasse del fatto di trovarsi spesso in imbarazzo a constatare quante cose ovvie riguardo alla storia, alla letteratura, l'arte ecc. uno studente americano diciottenne ignora, pur avendo frequentato ottime scuole superiori.
Del resto, all'interno della logica dettata dal mercato, per cui bisogna sapere ciò che è strettamente utile per essere operativi all'interno del sistema capitalistico, non fa una piega che si scartino gli studi umanistici o addirittura la ricerca spassionata e gratuita nelle scienze pure.
Il modello americano è stato poi esportato. Le nuove università che sorgono qui in Asia, per esempio a Singapore, dove insegno da tre anni, e nel resto del Sud Est Asiatico, vengono modellate su quelle americane. È il caso, appunto, dell'università dove insegno. Altre, fondate magari già durante il periodo coloniale e quindi ancora modellate sulle vecchie università europee, cambiano pelle e si adeguano al modello americano.
Tuttavia, non si limitano ad imitare il modello, ma spingono ancora oltre le conseguenze. In molte di esse le humanities non compaiono neppure nel curriculum. Il piano per la creazione della mia università, ad esempio, non prevedeva affatto la presenza di un dipartimento di studi umanistici e di sociologia: è stato solo sotto pressione da parte della casa madre, lo MIT, e letteralmente obtorto collo che il ministero per l'educazione di Singapore ha accettato di introdurre anche un dipartimento di studi umanistici. In America, dopo tutto, si sente ancora il peso delle parole e della tradizione che esse portano.
La situazione, poi, delle scuole superiori qui in Asia è il più delle volte catastrofica. I miei studenti, molti dei quali vengono dalla Cina, o dalla Malesia e dall'Indonesia, ma anche dal Vietnam e dalla Corea, come pure dal Bangladesh e dall'India non sono mai stati esposti a scuola allo studio della storia o della letteratura, non hanno mai dovuto confrontarsi con un testo classico né straniero né della loro cultura.
Posso, dunque, ben immaginarmi che tipo di scuola questo Scholastica possa essere. E del resto, per verificare quanto vado affermando, basta andarsi a guardare il sito on-line dell'istituto. In esso non si fa alcuna chiara menzione delle humanities né dello studio della letteratura inglese o del Bangladesh: si allude, invece, a una non meglio definita "language".
Spesso mi è capitato di essere nella strana situazione per cui riguardo a Lao Tze o a Confucio, il Gita o Tagore ne sapessi più io - che per altro non li ho mai veramente studiati - dei miei studenti cinesi o indiani, tutti pure meritevolissimi, come dimostra il fatto che i loro rispettivi governi paghino loro gli studi all'estero.
Fin da subito sono stati introdotti in un tipo di sistema educativo il cui unico scopo era quello di renderli operativamente efficienti all'interno del mercato e delle sue logiche. Nulla di più.
Un sistema, dunque, che non si preoccupa affatto di educere, cioè di portar fuori maieuticamente l'uomo unico e irripetibile che è in ognuno di questi studenti; bensì, di farne dei buoni ingranaggi per il meccanismo generale. A nessuno di essi è mai stata prospettata dal sistema educativo altra possibilità se non questa. Si potrebbe dire: "Io sono il Mercato, dio tuo; non avrai altro mondo all'infuori di Me". E qui torniamo alla "dittatura della certezza", di cui parlava Steiner.
La dittatura della certezza, l'essenza del sistema educativo anglosassone, è quella prospettiva sulle cose per la quale l'unico mondo possibile è questo qui presente, il mondo capitalistico del mercato, quindi l'unico percorso umano possibile, che il sistema educativo deve facilitare e sostenere, è quello per il quale si diventa parti attive di questo mondo, ingranaggi efficienti del meccanismo.
All'interno di questo percorso non c'è spazio, non c'è neanche possibilità di errore. Bisogna soltanto seguire il cammino già tracciato senza farsi troppe domande. Non si possono esplorare altri sentieri: essi non esistono. E qualora pure siano esistiti, una sommaria occhiata superficiale alla storia ci farà persuasi che erano sbagliati: vedi ad esempio comunismo, nazismo, fascismo tanto per rimanere al XX secolo. Ora siamo all'apice delle magnifiche sorti e progressive dell'umanità. Questa è una certezza ferrea nel suo abbracciar tutto e ineludibile nel suo costituire il destino individuale di ognuno come già tracciato: "tu sarai ingegnere, costruirai autostrade, comprerai un appartamento a mutuo e una macchina a rate, ti sposerai, farai due figli, il cui tempo occuperai mandandoli a scuola e a corsi privati, giungerai alla pensione, quando sarai finalmente dismesso".
Questa certezza che esclude ogni possibilità di errore, perché elimina ogni velleità di domanda e di ricerca, si è imposta, perché è riuscita a farsi passare per naturale, ovvero insensata come la natura. Ma ciò che è insensato non può esser messo in questione, perché non è opera dell'uomo: esso, cioè, non è passibile di un questionamento che miri a cambiarlo radicalmente.
I giovani navigano in questo sistema che non interrogano, ma prendono per scontato, come un dato assodato e incontrovertibile, pari alle leggi di natura.
In questa navigazione la falla che lentamente fa acqua è l'esigenza della domanda di senso: eventualmente sarà la causa del naufragio di più d'un ragazzo. Ogni cosa fatta dagli uomini possiede un senso, ha cioè un significato: dice ciò l'uomo in essa ha preso come suo fine e quindi anche la maniera nella quale l'uomo ha interpretato le cose che nel suo agire manipola.
Il sistema nel quale viviamo, il sistema nel quale questa dittatura della certezza opera, è anch'esso un qualcosa fatto dall'uomo e pertanto provvisto di senso. Secondo questo sistema, le cose, la realtà tutta sono lì come altrettanti oggetti a disposizione della manipolazione e dell'appropriazione da parte dell'uomo, il quale è semplicemente colui che si appropria e manipola a suo piacimento. Ma per manipolare appieno, per esser del tutto padrone almeno di un certo numero di oggetti, l'individuo deve intrupparsi all'interno del sistema e accettare di parteciparvi come ingranaggio, perché solo l'adesione al sistema lo fa potente. Ecco fatto, dunque, l'individuo è ora egli stesso né più né meno che un oggetto in mezzo ad altri oggetti.
Il senso ultimo del mondo in cui viviamo è l'oggettificazione totale.
A questo fine il pensiero non può che essere pensiero calcolante, come Heidegger aveva già predetto. Ora, questo senso il sistema nel quale viviamo, non lo palesa: si fa passare, appunto, come stato di natura. Ciò priva i giovani di ciò che è il tratto più fondamentale, penso, dell'essere umano: la domanda di senso. L'agire umano, per essere tale, ha bisogno che un senso gli si palesi. La negazione della domanda di senso riduce l'agire umano a un semplice fare meccanico e ripetitivo.
Un sistema educativo come quello descritto finora non solo non permette ai giovani di divenir coscienti del sistema nel quale essi operano e quindi del loro agire in esso, ma li priva allo stesso tempo della possibilità di trovare nelle varie manifestazioni dello spirito umano attraverso i secoli, nella poesia, nella musica, nella filosofia, nel grande pensiero scientifico, uno stimolo all'innata domanda di senso. Ciò rende impossibile e la ricerca e l'eventuale creazione di un senso.
Ecco in che maniera stiamo ammazzando i sogni dei nostri figli. Questa è la radice profonda del perché e del come dei giovani, di buona famiglia e di certo più che agiati, possano esser sedotti da un qualcosa di orribile come l'ISIS. Cercavano un senso al loro agire e al loro stesso vivere, in maniera direi quasi istintiva; la scuola, ormai ridotta a centro di formazione professionale non li ha guidati in questa ricerca che è fondamentale per l'essere umano e per il suo agire; ed ecco, la prima cosa che hanno trovato, la prima cosa che ha dato loro la parvenza di una risposta a quella domanda di senso, la prima cosa che è sembrata loro dar chiarezza al loro agire, questa cosa l'hanno abbracciata. Ancora, la maggiore responsabilità ricade su un sistema educativo che non è stato in grado di fornir loro gli strumenti critici prima di tutto per articolare l'istinto a quella domanda, in secondo luogo per saper discernere tra le varie possibili strade.
Ecco perché, nel caso di questi ragazzi, non si tratta di "ipertrofia della ragione", come suggerisce Fusaro, ma piuttosto di "ipotrofia della ragione". Questo è il risultato dell'aver ricevuto una "good education". Questi giovani sono diventati terroristi non malgrado e a dispetto della loro educazione, ma anche a causa di essa.
Ci si potrebbe batter le mani sulle ginocchia, come dopo una proficua discussione accademica, alzarsi in piedi e con un "boh! molto bene, anche questa l'abbiamo risolta!" chiudere la faccenda. Archiviarla come cosa che riguarda prima di tutto paesi come il Bangladesh e poi al più il mondo anglosassone.
La realtà tutta intorno, purtroppo, ci dice il contrario.
Il sistema anglosassone viene sempre più preso a modello anche in Europa. È notizia recente che in Spagna la filosofia non verrà più insegnata nei licei, da noi si parla di abolire il greco e il latino, sarà poi la volta della filosofia e della storia.
I risultati saranno catastrofici: si priveranno le generazioni a venire degli strumenti per affrontare e sviluppare appieno la loro stessa umanità. Ma da esseri menomati nella loro essenza non può uscire nulla di buono...





Torna alla Home Page

DONAZIONE



Letto 6717 volte
 
Connetti
Utente:

Password: