La dittatura della certezza e la morte della ragione

'Come dei giovani bengalesi con una ''good education'' diventano assassini, e perché dobbiamo mettere in discussione quella education [Paolo Di Leo]'

Megachip 5 luglio 2016






di Paolo Di Leo.





SINGAPORE
- Degli ultimi tre attentati terroristici, ovvero Istanbul, Dacca e Baghdad (sul
quale ultimo la stampa italiana è stata straordinariamente reticente), il
secondo presenta un dato molto interessante, al quale, a mio parere, non si è
prestata la dovuta attenzione. E tuttavia, a questo dato si deve prestare
attenzione, perché esso ci permette di rintracciare una delle varie cause
finora rimasta sotto traccia del fenomeno del fondamentalismo. In realtà, il
dato in sé non è nuovissimo: esso era già comparso in rapporto alle biografie
di alcuni terroristi nati e cresciuti in paesi europei o negli USA. Ma non lo
si è notato più che tanto. Invece, in rapporto ai terroristi di Dacca, il dato
si è imposto, sebbene brevemente e senza che lo si sottoponesse ad un tentativo
di analisi.


Mi
riferisco al fatto che tre degli attentatori di Dacca non solo provenivano da ‘famiglie
bene’, come si dice in questi casi, del Bangladesh, ma avevano studiato in scuole
e università prestigiose o comunque di buon livello.


Come
riportato dal Corriere della Sera del
4 luglio, in un articolo a firma di Lorenzo Cremonesi, due di loro, Rohan Ibn
Imtiaz e Mobbasher Hayat Mahmud avevano di sicuro studiato in una scuola
superiore d’élite della città, Scholastica, e appartenevano all’alta borghesia;
il terzo, Nibras Islam, come riportato da Sergio Rame, sul Il Giornale del 3 luglio, aveva studiato prima alla North South
University di Dacca, quindi in Turchia alla Hope School, ed infine alla Monash
University in Malesia.


Gli
articolisti e i commentatori si dividono tra lo sbigottito –vedi e.g.
Cremonesi- e il rivendicativo –vedi Rame e Micalessin su Il Giornale. Il primo si chiede, senza darsi risposta, come sia
possibile che rampolli della buona società, educati in ottime scuole e con una
buona cultura abbiano potuto essere irretiti dal richiamo barbarico dell’ISIS.
Una sorta di risposta la suggerisce riportando le parole di Mohammad Noor Kahn,
studioso del fenomeno ISIS e del suo nascosto proliferare in Bangladesh: il
veicolo della diffusione è di certo internet, mentre il fenomeno si alimenta
dello spettacolo delle tremende ineguaglianze e disparità che affliggono la
società del Bangladesh.


Gli altri
due giornalisti, invece, usano il dato come testa di ariete contro la tesi – di
certo trita e ormai fuori luogo - secondo la quale il terrorismo si
alimenterebbe della sofferenza patita dalle classi povere, nelle quali troverebbe
il suo terreno di coltura: tesi che, entrambi, non mancano di ascrivere
polemicamente alla “sinistra chic”,
quasi la cosa debba per l’ennesima volta risolversi in una bagatella pizza e
fichi tutta nostrana.


Ma nessuna
di queste due posizioni costituisce una risposta alla domanda sul
come sia
possibile che giovani con buoni studi e provenienti da un ambiente alto e colto
abbiano potuto aderire ad una tale mostruosità. Al più ci dicono il perché - ovvero, le ingiustizie che appestano
il Bangladesh (ipotesi anche questa molto parziale) e il dove: ovvero la rete (e anche qui è tutto da verificare).


Cerchiamo di stare un momento su ciò che in
questo dato ci fa specie. Ciò che ci stupisce è che giovani
colti,
ovvero culturalmente attrezzati e per la loro estrazione familiare e per gli
studi, abbiano ceduto alla barbarie più cieca.


Quando diciamo “colti”, pensiamo a gente che
abbia nel suo bagaglio mentale buone letture, studi rigorosi, attraverso i
quali si è confrontato con grandi testi del passato remoto e recente, gente che
sia cosciente dei fondamenti del pensiero che reggono la civiltà. In questo
caso, per giunta, si tratta di giovani cosmopoliti, cresciuti nell’era globale,
della quale, data la loro posizione, hanno potuto godere dei frutti migliori:
giovani, la cui cultura dovrebbe abbracciare non solo la realtà del Bangladesh,
della sua tradizione spirituale e intellettuale, ma anche quella del vasto mondo,
o almeno di quella parte di esso colla quale sono stati più a contatto, cioè
ciò che con termine alquanto vago chiamiamo Occidente.


Sulla base di considerazioni come queste
alcuni si sono spinti a fare paragoni con i giovani delle Brigate Rosse o delle
formazioni neo-fasciste che insanguinarono l’Italia e la Germania ormai quarant’anni
fa, altri hanno addirittura fatto riferimento al terrore delle dittature di
vario colore che hanno piagato il XX secolo.


Diego Fusaro è stato più onnicomprensivo e
più cauto allo stesso tempo: parafrasando, in una breve intervista apparsa su Intelligonews, la celebre frase di Goya,
propone che “l’ipertrofia della ragione genera mostri”. Dunque, anche in questo
caso una sommaria liquidazione del dato, la cui causa viene imputata ad un
eccesso di una non meglio definita “ragione”.


Io penso che si possa cominciare a sbrogliare
la matassa e a vederci più chiaro se si fa un passo in dietro e si riflette per
un attimo sulla parola inglese tradotta da noi in Italia con “cultura”.


È certo che molti dei nostri giornalisti e
commentatori si abbeverano abbondantemente a fonti anglosassoni, ed in questo
caso probabilmente a ragione, dato che questi sciagurati ragazzi saranno stati
per lo più anglofoni, o quanto meno la lingua nella quale la loro formazione
scolastica era avvenuta sarà stata senza dubbio l’inglese; che è, inoltre, la
lingua operativa di molte ex colonie dell’impero britannico.


È bene, dunque, andare direttamente alla
fonte e vedere quale parola si usi in inglese: ci si accorgerà che in questo
caso tradurre può davvero equivalere
a tradire, per dirla col buon vecchio
Croce.


Allora, in inglese per dire che uno è colto
si dice che è
cultivated; tuttavia, nei miei quindici anni di
insegnamento in varie università del mondo anglo-americano, questa parola l’ho
sentita molto poco e mai, o quasi mai, per descrivere uno che abbia compiuto un
curriculum di studi. Quando, infatti, ci si riferisce a qualcuno che ha
studiato, fino ad arrivare all’università e magari ad ottenere un dottorato, si
dice per lo più che è
educated.


“He got a good education” è la frase che
probabilmente si leggerebbe in un qualsiasi giornale in lingua inglese in riferimento
ad uno qualsiasi di quei tre giovani.


Educated, però, non corrisponde affatto al nostro “colto”, come del resto
non corrisponde a
cultivated
ormai caduto in così triste desuetudine.
Ovvero,
educated e “colto”, come pure education e “cultura”, indicano cose, realtà affatto diverse. A cosa si
riferiscono, allora, i termini inglesi nell’ambito dell’orizzonte mentale dei
parlanti quella lingua?


George
Steiner ha affermato, in un’intervista rilasciata a Borja Hermoso su El País del 1 luglio, che “stiamo
distruggendo i sogni dei nostri figli”. Ora, quando si tenga presente il
contesto della frase, ovvero la questione sul sistema educativo attuale tipico
dei paesi anglosassoni, l’affermazione può sembrare un po’ esagerata, se non addirittura
inverosimile. E ciò soprattutto ad un orecchio italiano, troppo abituato all’idea
secondo la quale il sistema educativo inglese e americano, soprattutto per quanto
riguarda grandi istituzioni come le Ivy League ma in generale il sistema universitario
anglosassone, sia il migliore, di certo quello che più di ogni altra cosa è attento
al talento e al merito.


Questa
idea è corroborata oltre che dall’ammirazione
immotivata per quel mondo, anche dal fenomeno
dei “cervelli in fuga”: giovani talentuosi che lasciano l’Italia ingrata e
incapace di metter a frutto le loro capacità, per andare altrove, in America o
più di rado in Inghilterra o in qualsiasi altra provincia dell’universo
anglosassone. Lì troveranno meritocrazia, e quindi la possibilità di poter continuare
le proprie ricerche in un ambiente intellettualmente stimolante e appagante.


Dunque, tutto il contrario di quanto dice
Steiner: il sistema educativo anglosassone permette di certo ad ogni studente
promettente di coltivare e sviluppare i propri talenti e di realizzare i propri
sogni. Eppure, Steiner non è esattamente l’ultimo arrivato: ha insegnato e in
America e in Europa in università di altissimo livello. Sa ciò di cui parla.
Per chi conosca il sistema educativo anglosassone dall’interno, quanto dice
Steiner non è affatto esagerato né inverosimile: chiama, invece, per nome, un
nome preciso e crudele, l’essenza del sistema educativo anglosassone, cioè ciò
che lo caratterizza nel suo attuarsi e nei suoi fini come il tratto più
proprio. Egli lo chiama “la dittatura della certezza”.


A partire dalla fine della seconda guerra
mondiale, a cominciare dalle università il sistema educativo americano è
cambiato. Le università hanno gradualmente smesso di esser luoghi votati per lo
più alla ricerca del sapere fino a prova contraria fine a se stesso, per
divenire luoghi nei quali preparare la nuova classe di lavoratori e
professionisti sempre più specializzati. Si è cominciato ad andare all’università
non per studiare filosofia o diritto o fisica o medicina ad altissimo livello,
anche certo con fini professionali pratici, ma soprattutto per la voglia di imparare
e di studiare; piuttosto e soprattutto per ricevere una formazione professionale
-in inglese più semplicemente, ma anche più chiaramente
training. L’università mira a formare ingegneri, medici, architetti,
avvocati, economisti ecc...


E fin qui, non ci sarebbe nulla di male.


Il fatto è che ognuno di questi profili professionali
rappresenta allo stesso tempo tutto l’ambito culturale dell’individuo: ovvero,
un ingegnere non viene culturalmente attrezzato per occuparsi di altro che non
sia il suo campo specifico.


Uno specialismo portato all’estremo, che di
fatto distrugge alla radice il concetto stesso di università – cioè la
universitas del sapere e dei saperi che si aspira ad
abbracciare in uno sguardo d’insieme -, per diventare una “multiversitas”, un
aggregato incoerente di discipline tra loro incomunicabili, perché tutte
assorbite ognuna nel suo specialismo professionale.


L’unica coerenza che si può trovare in questo
coacervo proviene dalle leggi di mercato.


Vengono insegnate e hanno la preferenza
quelle discipline che più preparano a diventare parte del mondo del lavoro. Ma
proprio questa coerenza imposta dal mercato ci indica che non abbiamo più a che
fare con delle università, piuttosto con dei centri di formazione professionale.


Chiaramente,
le discipline che più sono state compromesse da questa trasformazione sono
quelle che nel mondo anglosassone vengono designate come
humanities, ovvero filosofia, storia, letteratura, lingue, storia dell’arte
ecc...


Il fatto che esse non abbiano rilevanza all’interno
del mercato ha fatto sì che, in questi centri di formazione professionale che
ci ostiniamo a chiamare università, esse venissero man mano marginalizzate,
fino quasi a scomparire. Non bisogna, però, dimenticare che, eccezion fatta per
alcuni centri di eccellenza, le cose non vanno poi tanto meglio per le scienze
come la fisica o la biologia: viene finanziato ingentemente solo ciò che può
avere una ricaduta pressoché prevedibile e immediata come prodotto. Facile capire
cosa ne consegua per la ricerca scientifica.


Le scuole superiori (high school) non hanno tardato a seguire il modello offerto dalle
università, sicché in esse lo studio delle
litterae humaniores è
quasi del tutto scomparso negli USA come pure nel Regno Unito.


Ricordo come il mio mentore, professore alla
University of Pennsylvania di
Filadelfia,
si lamentasse del fatto di trovarsi spesso in imbarazzo a constatare quante cose
ovvie riguardo alla storia, alla letteratura, l’arte ecc… uno studente
americano diciottenne ignora, pur avendo frequentato ottime scuole superiori.


Del resto, all’interno della logica dettata
dal mercato, per cui bisogna sapere ciò che è strettamente utile per essere
operativi all’interno del sistema capitalistico, non fa una piega che si
scartino gli studi umanistici o addirittura la ricerca spassionata e gratuita nelle
scienze pure.


Il modello americano è stato poi esportato.
Le nuove università che sorgono qui in Asia, per esempio a Singapore, dove
insegno da tre anni, e nel resto del Sud Est Asiatico, vengono modellate su
quelle americane. È il caso, appunto, dell’università dove insegno. Altre,
fondate magari già durante il periodo coloniale e quindi ancora modellate sulle
vecchie università europee, cambiano pelle e si adeguano al modello americano.


Tuttavia, non si limitano ad imitare il
modello, ma spingono ancora oltre le conseguenze. In molte di esse le
humanities non compaiono neppure nel curriculum. Il
piano per la creazione della mia università, ad esempio, non prevedeva affatto
la presenza di un dipartimento di studi umanistici e di sociologia: è stato
solo sotto pressione da parte della casa madre, lo MIT, e letteralmente
obtorto collo che il ministero per l’educazione di
Singapore ha accettato di introdurre anche un dipartimento di studi umanistici.
In America, dopo tutto, si sente ancora il peso delle parole e della tradizione
che esse portano.


La situazione, poi, delle scuole superiori
qui in Asia è il più delle volte catastrofica. I miei studenti, molti dei quali
vengono dalla Cina, o dalla Malesia e dall’Indonesia, ma anche dal Vietnam e
dalla Corea, come pure dal Bangladesh e dall’India non sono mai stati esposti a
scuola allo studio della storia o della letteratura, non hanno mai dovuto
confrontarsi con un testo classico né straniero né della loro cultura.


Posso, dunque, ben immaginarmi che tipo di
scuola questo Scholastica possa essere. E del resto, per verificare quanto vado
affermando, basta andarsi a guardare il sito on-line dell’istituto. In esso non
si fa alcuna chiara menzione delle
humanities
né dello studio della letteratura inglese o
del Bangladesh: si allude, invece, a una non meglio definita “language”.


Spesso mi è capitato di essere nella strana
situazione per cui riguardo a Lao Tze o a Confucio, il Gita o Tagore ne sapessi
più io – che per altro non li ho mai veramente studiati - dei miei studenti
cinesi o indiani, tutti pure meritevolissimi, come dimostra il fatto che i loro
rispettivi governi paghino loro gli studi all’estero.


Fin da subito sono stati introdotti in un tipo
di sistema educativo il cui unico scopo era quello di renderli operativamente
efficienti all’interno del mercato e delle sue logiche. Nulla di più.


Un sistema, dunque, che non si preoccupa
affatto di
educere, cioè di portar fuori maieuticamente l’uomo
unico e irripetibile che è in ognuno di questi studenti; bensì, di farne dei
buoni ingranaggi per il meccanismo generale. A nessuno di essi è mai stata
prospettata dal sistema educativo altra possibilità se non questa. Si potrebbe
dire: “Io sono il Mercato, dio tuo; non avrai altro mondo all’infuori di Me”. E
qui torniamo alla “dittatura della certezza”, di cui parlava Steiner.


La dittatura della certezza, l’essenza del
sistema educativo anglosassone, è quella prospettiva sulle cose per la quale l’unico
mondo possibile è questo qui presente, il mondo capitalistico del mercato,
quindi l’unico percorso umano possibile, che il sistema educativo deve
facilitare e sostenere, è quello per il quale si diventa parti attive di questo
mondo, ingranaggi efficienti del meccanismo.


All’interno di questo percorso non c’è
spazio, non c’è neanche possibilità di errore. Bisogna soltanto seguire il
cammino già tracciato senza farsi troppe domande. Non si possono esplorare
altri sentieri: essi non esistono. E qualora pure siano esistiti, una sommaria
occhiata superficiale alla storia ci farà
persuasi che erano sbagliati: vedi ad esempio comunismo, nazismo, fascismo
tanto per rimanere al XX secolo. Ora siamo all’apice delle magnifiche sorti e
progressive dell’umanità. Questa è una certezza ferrea nel suo abbracciar tutto
e ineludibile nel suo costituire il destino individuale di ognuno come già
tracciato: “tu sarai ingegnere, costruirai autostrade, comprerai un
appartamento a mutuo e una macchina a rate, ti sposerai, farai due figli, il
cui tempo occuperai mandandoli a scuola e a corsi privati, giungerai alla
pensione, quando sarai finalmente dismesso”.


Questa certezza che esclude ogni possibilità
di errore, perché elimina ogni velleità di domanda e di ricerca, si è imposta,
perché è riuscita a farsi passare per naturale, ovvero insensata come la
natura. Ma ciò che è insensato non può esser messo in questione, perché non è
opera dell’uomo: esso, cioè, non è passibile di un questionamento che miri a
cambiarlo radicalmente.


I giovani navigano in questo sistema che non
interrogano, ma prendono per scontato, come un dato assodato e incontrovertibile,
pari alle leggi di natura.


In questa navigazione la falla che lentamente
fa acqua è l’esigenza della domanda di senso: eventualmente sarà la causa del
naufragio di più d’un ragazzo. Ogni cosa fatta dagli uomini possiede un senso,
ha cioè un significato: dice ciò l’uomo in essa ha preso come suo fine e quindi
anche la maniera nella quale l’uomo ha interpretato le cose che nel suo agire
manipola.


Il sistema nel quale viviamo, il sistema nel
quale questa dittatura della certezza opera, è anch’esso un qualcosa fatto dall’uomo
e pertanto provvisto di senso. Secondo questo sistema, le cose, la realtà tutta
sono lì come altrettanti oggetti a disposizione della manipolazione e dell’appropriazione
da parte dell’uomo, il quale è semplicemente colui che si appropria e manipola
a suo piacimento. Ma per manipolare appieno, per esser del tutto padrone almeno
di un certo numero di oggetti, l’individuo deve intrupparsi all’interno del
sistema e accettare di parteciparvi come ingranaggio, perché solo l’adesione al
sistema lo fa potente. Ecco fatto, dunque, l’individuo è ora egli stesso né più
né meno che un oggetto in mezzo ad altri oggetti.


Il senso ultimo del mondo in cui viviamo è l’oggettificazione
totale.


A questo fine il pensiero non può che essere
pensiero calcolante, come Heidegger aveva già predetto. Ora, questo senso il
sistema nel quale viviamo, non lo palesa: si fa passare, appunto, come stato di
natura. Ciò priva i giovani di ciò che è il tratto più fondamentale, penso,
dell’essere umano: la domanda di senso. L’agire umano, per essere tale, ha
bisogno che un senso gli si palesi. La negazione della domanda di senso riduce
l’agire umano a un semplice fare meccanico e ripetitivo.


Un sistema educativo come quello descritto
finora non solo non permette ai giovani di divenir coscienti del sistema nel
quale essi operano e quindi del loro agire in esso, ma li priva allo stesso
tempo della possibilità di trovare nelle varie manifestazioni dello spirito
umano attraverso i secoli, nella poesia, nella musica, nella filosofia, nel
grande pensiero scientifico, uno stimolo all’innata domanda di senso. Ciò rende
impossibile e la ricerca e l’eventuale creazione di un senso.


Ecco in che maniera stiamo ammazzando i sogni
dei nostri figli. Questa è la radice profonda del perché e del come dei
giovani, di buona famiglia e di certo più che agiati, possano esser sedotti da
un qualcosa di orribile come l’ISIS. Cercavano un senso al loro agire e al loro
stesso vivere, in maniera direi quasi istintiva; la scuola, ormai ridotta a
centro di formazione professionale non li ha guidati in questa ricerca che è
fondamentale per l’essere umano e per il suo agire; ed ecco, la prima cosa che hanno
trovato, la prima cosa che ha dato loro la parvenza di una risposta a quella domanda
di senso, la prima cosa che è sembrata loro dar chiarezza al loro agire, questa
cosa l’hanno abbracciata. Ancora, la maggiore responsabilità ricade su un
sistema educativo che non è stato in grado di
fornir loro gli strumenti critici prima di tutto per articolare l’istinto a
quella domanda, in secondo luogo per saper discernere tra le varie possibili
strade.


Ecco perché, nel caso di questi ragazzi, non
si tratta di “ipertrofia della ragione”, come suggerisce Fusaro, ma piuttosto
di “ipotrofia della ragione”. Questo è il risultato dell’aver ricevuto una “good
education”. Questi giovani sono diventati terroristi non malgrado e a dispetto
della loro educazione, ma anche a causa di essa.


Ci si
potrebbe batter le mani sulle ginocchia, come dopo una proficua discussione
accademica, alzarsi in piedi e con un “boh! molto bene, anche questa l’abbiamo
risolta!” chiudere la faccenda. Archiviarla come cosa che riguarda prima di tutto
paesi come il Bangladesh e poi al più il mondo anglosassone.


La realtà
tutta intorno, purtroppo, ci dice il contrario.


Il sistema
anglosassone viene sempre più preso a modello anche in Europa. È notizia
recente che in Spagna la filosofia non verrà più insegnata nei licei, da noi si
parla di abolire il greco e il latino, sarà poi la volta della filosofia e
della storia.


I
risultati saranno catastrofici: si priveranno le generazioni a venire degli
strumenti per affrontare e sviluppare appieno la loro stessa umanità. Ma da
esseri menomati nella loro essenza non può uscire nulla di buono...









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